Een pleidooi voor betekenis van onderwijs
“Het lijkt wel of kinderen niet meer op school zitten om te leren, maar om te presteren.” Het waren de woorden van Monique Volman, docent aan de Universiteit van Amsterdam, tijdens de opening van een congres over onderwijs begin maart. Ik liep daar rond om kennis te vergaren en te delen met collega’s van diverse (landelijke) organisaties en raden op het gebied van onderwijs. Maar omdat ik zelf nog studeer, was de bril waardoor ik die dag keek varifocaal: als werknemer keek ik vooral naar een beperkt gedeelte en als student naar het grotere geheel. Wat hoor ik hier dat ik kan gebruiken in mijn werk als lokaal beleidsmedewerker onderwijs en wat hoor ik hier dat invloed heeft op het student-zijn en het onderwijs an sich? Conclusie? Schokkend.
De woorden van Volman waren niet de enige die op het congres tot nadenken aanzette. Ook criticaster en hoogleraar aan de Universiteit van Leiden, Paul Frissen, sprak tijdens de opening met een zeer kritische toon de menigte van wethouders, ambtenaren en onderwijsexperts aan: “Dit heet een congres over onderwijs, maar op de agenda staat alles behalve onderwijs. Het gaat over sturen en besturen, over meten en de gedachte dat meten ook echt weten is.” In beleidsstukken over onderwijs leest hij, net als ik, dat de toon in het onderwijs de laatste jaren vooral is gericht op het aantonen van effectiviteit van extra investeren in een kind. Heeft dat kind met een taalachterstand bij de CITO in groep 8 nu een Mavo score omdat hij extra hulp heeft gehad of zou hij dat advies ook zonder die extra hulp hebben gekregen? Frissen vervolgt zijn betoog: “Ik proef een sterke vorm van paternalisme. Het lijkt of jullie streven naar een soort voltooide maakbaarheid, desnoods door dwang en drang.” Die maakbaarheid leest hij in de aanpakken van onderwijsachterstanden bij kinderen. Zo wordt bijvoorbeeld gepleit voor een toeleiding van kinderen van veertien maanden (!) naar speciale peuterspeelzalen als die kinderen op het consultatiebureau een ‘taalachterstand’ blijken te hebben. En hoewel de menigte met ‘oh’ en ‘ah’ en hier en daar bulderend gelach de kritiek ontving, dacht ik: wat heeft die man gelijk. We leven niet in een maakbare samenleving.
Dat de samenleving niet maakbaar is en de effectiviteit van investeringen in kinderen met een ontwikkelingsachterstand onmogelijk goed te meten is, blijkt uit de workshops van dat congres. Zo kreeg ik een toelichting op een onderzoek dat was uitgevoerd door een gerenommeerd onderzoeksbureau op het gebied van onderwijs, in opdracht van het ministerie van OCW: een onderzoek naar het rendement van een activiteit in het kader van onderwijsachterstand. Na anderhalf uur naar een gelikte presentatie te hebben gestaard, kon ik één ding concluderen: de scope van het onderzoek bleek veel te klein om überhaupt een uitspraak te doen over effectiviteit van een activiteit. In andere workshops kwam naar voren dat als we willen dat iets effectief is, we er meer geld in moeten steken: alleen maar Hbo’ers op de peuterspeelzalen bijvoorbeeld. Maar dan nog is die maatregel een gok. We gokken op extra kennis, extra maatregelen, extra leeraanbod en extra investering zonder te weten wat het doet in de complexe omgeving en de complexe ontwikkeling van kinderen. Daarom steken we ook nog extra geld in het meten van die gok. De workshops onderstreepten het pleidooi van Frissen en Volman: het gaat niet meer om het onderwijs, maar om het sturen van onderwijs en het meten van de effecten van die sturing.
Het is spijtig te concluderen, maar de pleidooien van Frissen en Volman komen in mijn ogen wat te laat. De huidige generatie ouders van wie de kinderen nu in de lagere klassen van het primair onderwijs zitten, hebben het presteren al van jongs af aan meegekregen. De dertigers van nu hadden in groep 8 al te maken met de eerste toetsen om te kijken welk niveau ze hadden, zoals AVI leestoetsen. Na AVI kwamen veel meer toetsen in het primair onderwijs tot het moment nu is aangebroken dat we CITO toetsen voor iedere leerling uit groep 8 gaan verplichten. En om ervoor te zorgen dat niet de CITO als enige uitgangspunt voor advies wordt genomen, nemen scholen nu ook de NIO toets af. Want als ouders het dan niet eens zijn met het advies voor hun kind en de school beschuldigen van slecht onderwijs omdat het kind lager scoort dan gehoopt, heeft de school een extra troef achter de hand. Hoe meer toetsen, hoe zekerder je kunt zijn van het advies dat kinderen meekrijgen en hoe meer de kinderen zijn gebrand op het slagen voor deze momentopnames.
Ook ik ben slachtoffer van die paddenstoelengolf aan metingen in het primair onderwijs. Als ik in groep acht ergens een voldoende voor had, was ik teleurgesteld omdat ik een ‘goed’ wilde op mijn rapport. Als ik mijn rapport kreeg, telde ik het aantal keer ‘goed’ en daar schepte ik dan over op bij klasgenootjes. En ook later, in het voortgezet onderwijs, was ik vooral gebrand op het halen van goede resultaten. Zelfs voor wiskunde, het vak waar ik niks aan vond en het nut absoluut niet van zag, heb ik voor mijn eindexamen uren zitten blokken: puur voor een hoog cijfer. Wat ik uiteindelijk had geleerd, vergat ik na de toets gewoon weer. Dat ik wiskunde nu moet gebruiken voor mijn scriptie (statistiek) is mij toentertijd niet verteld: als je maar een voldoende haalt. ‘Maar dat is van alle tijden,’ hoor ik u denken. Klopt, ook mijn ouders gaven aan vooral te leren voor een cijfer en de stof daarna weer te vergeten. Echter: de tijden zijn veranderd. Mijn ouders en hun generatiegenoten kregen niet alleen een draai om hun oren als ze geen voldoende hadden, hun toekomstbeeld was heel helder. De spinazieschool of de HBS, veel meer keuze had je niet. Nu is het toekomstbeeld veel minder helder. Er is zoveel differentiatie in beroepen en toekomstbeelden dat kinderen niet meer weten waarom ze iets leren. Tegelijk is er de immense druk om te presteren. De betekenis van het onderwijs is kwijtgeraakt.
Die trend van presteren in plaats van leren zie je ook in het vervolgonderwijs – mbo, hbo, WO – terug. Echter gaat het hier niet om het presteren door hoge cijfers te behalen, integendeel. Als ik door de gangen van school loop, hoor ik medestudenten vooral praten over het aantal herkansingen dat ze hebben. De opkomstpercentages bij colleges is naar mijn weten schrikbarend laag. De voorbereiding op colleges, participatie tijdens colleges en thuisopdrachten: alles met zo min mogelijk inzet. En omdat maar een klein percentage van de studenten op een opleiding besluit om nog verder te studeren (de 10 % die wel veel inzet toont), krijg je het scenario van de zesjescultuur. Immers: er hangt niets meer af van het cijfertje op het ‘rapport’: je toekomstige werkgever wil alleen maar zien dat jij dat diploma hebt behaald en kijkt nauwelijks naar de cijfers die je voor vakken hebt gehaald. Of student A nu een zes haalt en student B een negen: uiteindelijk krijg je voor beide cijfers evenveel studiepunten en dus krijgen student A en B aan het einde van de rit hetzelfde diploma.
Scholen en universiteiten maken harde prestatieafspraken met het ministerie over onderwijsuren en slagingspercentages. Er worden hele studiesuccesprogramma’s opgezet om studenten zo snel mogelijk en zo goed mogelijk naar hun diploma te helpen. Maar ook hier lijkt die vermindering van de prestatiedrang van studenten steeds meer door te sijpelen.
Docenten zitten voor piet snot een uur te wachten tot iemand komt opdagen voor de herkansingslessen die ze speciaal hebben voorbereid, extra (taal)lessen worden nauwelijks bezocht. Allemaal acties met een goede intentie, maar de studenten hebben het, vinden ze zelf, niet nodig. Met een zes komen ze er ook wel: waarom dan leren voor een negen? Ze zijn de betekenis van het onderwijs dat ze volgen kwijt. En de scholen zien het niet.
Ik pleit hier niet voor het afschaffen van meten van het niveau van kinderen of extra aandacht voor bepaalde groepen: het niveau (in bepaalde mate) bepalen is goed om de kinderen te begeleiden naar een opleiding en naar werk dat past bij hun niveau. Ook investeren in taal bij kinderen of het geven van extra lessen aan studenten om ze net dat extra zetje te geven, is absoluut geen slecht gedachtegoed. Maar we slaan door. We leggen het accent niet meer op de kinderen omdat zij het recht hebben op onderwijs om te leren, maar leggen het accent op onderwijs omdat we eisen dat kinderen presteren. We steken miljoenen in het meten van die prestaties en maken op basis van die (onvolledige) metingen besluiten. Dit heeft gevolgen voor zowel het kind als de docent omdat de betekenis van onderwijs verdwijnt. En daar ben ik tegen.
Geef onderwijs weer betekenis: laat kinderen inzien waarom ze leren en zij en hun docenten hierdoor plezier ervaren aan wat ze (anderen) leren, niet aan wat ze presteren!
